Bijlage 8: Zingeving en goed onderwijs

Samen goed op weg

November 2018

Voorwoord

‘Goed onderwijs’ richt zich op het laten opbloeien van iedere leerling. Het gaat niet alleen om het kwalificeren voor een vervolgopleiding of arbeidsloopbaan. Goed onderwijs gaat ook over leren samenleven en over het voorbereiden van jonge mensen als deelnemer aan de maatschappij. Voor een positieve groei van een mens is een sociale context, een gemeenschap nodig. Met elkaar geven we daaraan betekenis. De school is een leef- en leergemeenschap die bijdraagt aan een humane samenleving¹, waarin iedereen telt. Letterlijk in doen en laten realiseert de school ‘goed onderwijs’².

‘Goed onderwijs’ is meer dan een technisch didactische uitwerking van een onderwijskundige opvatting of individueel leren³. Het is een ethisch begrip en stoelt op een visie op de gehele mens⁴ en een kijk op de samenleving.

Hoe komen we met elkaar betekenisvol in gesprek over dieperliggende opvattingen over ‘goed onderwijs’? Niet iedereen gaat uit van traditioneel gedeelde visies⁵. Hoe kunnen we met andere woorden zingeving een proces laten zijn van luisteren, in gesprek zijn en verstaan⁶?

In deze tekst voorzien we de dialoog over identiteit van vier basisbegrippen: goed onderwijs, een goed mens, goed leven en goed handelen. We illustreren onze zoektocht met een metafoor van een reis. Hoe kunnen we in het dagelijks leven geïnspireerd raken door getoond gedrag? Gedrag maakt immers zichtbaar, wat zingeving en identiteit echt inhouden.

Als je de tocht aanvaardt naar Ithaka,
wens dat de weg dan lang mag zijn,
vol wederwaardigheden, vol belevenissen.
uit: Ithaka, K.P. Kavafis

Betekenisvolle waarden

In ons onderwijs staat de mens in relatie met anderen centraal. Leerlingen ontwikkelen hun talenten van hoofd, handen en hart langs de lijnen van de onderwijskundige visie van hun school. Docenten, staf, bestuur en schoolleiding ontplooien zich op hun beurt om dit proces zo goed mogelijk te laten verlopen. Samen streven we naar ‘goed onderwijs’.

‘Goed onderwijs’ motiveert mensen en verbindt alle deelnemers aan de schoolgemeenschap: leerlingen, ouders, leraren, andere medewerkers, bestuur en schoolleiding. Maar wat verbindt de schoolgemeenschap als het in diepere zin gaat om levensbeschouwelijke waarden? Hoe betekenisvol en inspirerend zijn dergelijke waarden voor de kwaliteit van ‘goed onderwijs’ en voor ons gedrag naar elkaar toe?

Het antwoord ligt niet voor het oprapen. We leven immers in een samenleving die steeds minder gemeenschappelijke tradities heeft. Vaker hebben collega’s, ouders, bestuur en schoolleiding, maar ook medeleerlingen, binnen of buiten een geloofstraditie een persoonlijke visie ontwikkeld over wat voor hen het leven betekent en welk gedrag daarbij past. Leerlingen komen in aanraking met onderscheiden levensvisies. Diversiteit in levensbeschouwelijke opvattingen is een maatschappelijke realiteit⁷.

De reis

Hoe komen we vanuit individuele waardeoriëntaties tot gemeenschappelijk aanvaarde gedragingen en gedeelde doelen? Een metafoor kan het zoeken naar een antwoord op deze vraag verbeelden. En kan bovendien onze zoektocht vanuit ieders individuele principes of bronnen met gemeenschappelijke doelen verbinden⁸.

Ieder vertrekt vanuit de coördinaten van zijn of haar overtuigingen. Deze opvattingen zijn impliciet of expliciet in ons systeem opgeslagen. We zijn niet alleen op pad; we komen samen als deelnemers aan de schoolgemeenschap. Wat nemen we mee in onze gezamenlijke bagage?

Uiteraard alle benodigdheden voor ‘goed onderwijs’, zoals een school dat wil vormgeven: vakinhoud, didactiek en pedagogiek⁹. En wat willen we als het om levensbeschouwelijke uitgangspunten gaat? Het ijkpunt daarbij is ons getoonde gedrag: hoe laten we zelf zien wat een goed mens is? Hoe geven we in ons handelen vorm aan een ‘goed leven’?¹⁰

Onze bagage

We nemen ‘aandacht’ voor elkaars vertrekpunt mee. De individuele deelnemers aan de reis hebben immers hun persoonlijke beginselen, principes en overtuigingen, al of niet gecodificeerd in bronnen: ieders eigen vertrekpunt.

‘Aandacht’ in onze reiskoffer gaat verder dan respect alleen; het gaat om oprechte interesse in elkaars opvattingen, in ontmoeting¹¹. We nemen een sjabloon van een kaart mee die we samen gaan invullen. Deze kaart helpt ons allen de schoolomgeving te zien als een plaats waar iedereen mag groeien, waarin je je veilig voelt, waarin een ander zich bij jou veilig kan voelen en waar een ander kan groeien en kan worden wie hij of zij is. Deze kaart helpt ons om scherper in beeld te krijgen wat goed onderwijs, een goed mens zijn, een goed leven en goed handelen inhoudt.

Onze bagage bevat een compendium met een historisch overzicht van waar de school vandaan komt. Onze scholen staan op een katholieke voedingsbodem, die het denken over de samenleving, over omgang met elkaar in hoge mate heeft beïnvloed. We erkennen en waarderen deze bron, een wezenlijk onderdeel van onze erfenis, en willen deze tot uitdrukking brengen in onze cultuur.¹²

Als we uitgaan van de metafoor, dan is een GPS onontbeerlijk. Deze geeft onze positie weer. We oriënteren ons op het gedrag dat leerlingen, docenten, staf, bestuur en schoolleiding vertonen. Met een kompas zal eenieder vervolgens een eigen positie en dus ook de eigen bijdrage aan het collectief gedrag bepalen.

Onze oriëntatiepunten

Welke bakens zijn van belang? ‘Goed onderwijs’ omdat dit niet af is, als leerlingen zich niet kunnen spiegelen aan gedrag, passend bij de schoolgemeenschap. Gedrag dat gericht is op een goed mens zijn, een goed leven en goed handelen.

Een goed mens als baken, maar wat verstaan we onder een goed mens? Veel mensen hebben direct een beeld of gevoel bij ‘een goed mens’¹³. Het gaat er vooral om dat we in ons gedrag laten zien en merken wat een goed mens is. Bijvoorbeeld dat je een ander wil ondersteunen, wil helpen en kansen wil bieden. In de verschillende godsdiensten, en ook in niet-godsdienstige levensbeschouwingen, zijn er regels, aanbevelingen, of ‘goede werken’ geformuleerd. Een goed mens is uiteraard ook zichtbaar in de dagelijkse omgang op school: iemand bijstaan met goede raad, zonder aarzeling hulp en ondersteuning bieden daar waar nodig. En misschien het meest moeilijke: het vergeven van elkaar vanuit de opvatting dat je iedere dag opnieuw mag beginnen.

Goed leven gaat verder dan een prima organisatie van de schoolgemeenschap en heldere afspraken. Onderlinge verbondenheid is het levenselixer van de gemeenschap. Goed leven is daarmee vooral merkbaar aan de ontplooiingskansen, aan de tolerantie, aan intellectuele en morele vrijheden die je elkaar gunt, aan de steun en zorg die je elkaar geeft. Goed leven fundeert goed onderwijs en maakt het mogelijk een goed mens te zijn¹⁴.

Goed handelen vindt plaats in concrete situaties. Soms kunnen er vragen zijn over wat passend gedrag is in de context van de schoolgemeenschap¹⁵. Er is dialoog nodig om daarover te oordelen, met een verstandige kijk op een oude wijsheid om met anderen om te gaan, zoals je zelf dat zou willen ervaren¹⁶.

Op koers blijven

De inspiratie over wat ‘een goed mens’ en ‘goed leven’ is, kan en mag vanuit diverse bronnen komen. We zijn op koers als uit ons gedrag blijkt dat we werk maken van een goed mens, een goed leven en goed handelen.

Vanuit onze katholieke voedingsbodem zijn wij als vereniging Ons Middelbaar Onderwijs continu alert op ontwikkelingen in de samenleving. Wij blijven met elkaar in gesprek. Dit document beoogt een handreiking te zijn om het gesprek in elke afzonderlijke school aan te gaan. En in dialoog op de volgende vragen een antwoord vinden: wat betekent zingeving voor ons als leerlingen, als ouders, als docenten, bestuur en schoolleiding? Wat merk je ervan op school? Zo luidt de opdracht die we elkaar geven.

Verantwoording proces en verwijzingen

• Deze tekst is tot stand gekomen in dialoog tussen de leden van de werkgroep identiteit, in dialoog met de rectoren en na raadpleging van externe belanghebbenden met als primaire vraag: hoe kunnen we in de schoolpraktijk in het gedrag betekenis geven aan het evangelie?

• Na totstandkoming van de tekst is gezocht naar ondersteunende wetenschappelijke literatuur. Overigens wordt slechts een beperkt overzicht geboden van literatuur met als voornaamste doel lezers in staat te stellen zich verder te verdiepen in achtergronden. Daarom zijn soms ook relevante citaten opgenomen.

• In de tekst wordt met ‘we’ vooral de gezamenlijkheid geduid, omdat de reis door ons allen wordt afgelegd.

• De tekst is geactualiseerd in het voorjaar van 2018 door verbanden te leggen met onder meer Koers 2023 en de integriteitscode van de vereniging.

• De verwijzingen sluiten aan bij bepaalde passages via genummerde verwijzingen.

Bronnen

¹ Kees Schuyt, Het onderbroken ritme. Opvoeding, onderwijs en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving, Kohnstamm-lezing, 2001, Amsterdam.

De grootste kracht van opvoeding en onderwijs ligt en heeft altijd gelegen in een autonome opdracht, die de belangrijkste doeleinden in zichzelf vindt. Die opdracht zou ik voor de opvoeding willen formuleren als het bijdragen aan de vorming van zelfstandig handelende, autonome personen, vooral door cognitieve, affectieve, morele en sociale vermogens van jonge ongevormde mensen tot ontwikkeling te brengen. Voor het onderwijs zou ik deze autonome doeleinden formuleren als het tot ontwikkeling brengen, tot bloei – als ik zo’n ouderwets aristotelisch woord mag gebruiken – brengen van leerlingen en studenten, zowel in intellectuele en morele, als in affectieve en sociale zin.

Ton Roumen, Pedagogiek van de aandacht, 2008, p.32, Zoetermeer.

Roumen stelt (verwijzend naar Anselm Grün): opvoeding en onderwijs zijn er op gericht jonge mensen de mogelijkheid te bieden hun eigen onaantastbare waardigheid te leren ontdekken en die met elkaar te leren delen, om zo de rijkdom van het menselijk leven en de menselijke liefde te ervaren.

In het kielzog van Benedictus van Nursia (480-547) schrijft hij (p.39): Het benedictijnse pedagogische concept wordt in het Duits kernachtig aangeduid als ganzheitliche Bildung en laat zich daarmee karakteriseren als een integrale pedagogiek die zich richt op de gehele mens, op zijn ontwikkeling en zijn heling. Deze pedagogiek wil de beperkende opvatting van leren waarin alleen maar kennis wordt overgedragen, overstijgen. Naast de aandacht voor cognitieve vorming wordt daarom ook de nadruk gelegd op sociale, ethische, praktische, kunstzinnige en religieuze aspecten van de vorming. Het is de bedoeling dat de hele persoon wordt aangesproken. Er wordt niet alleen een appel gedaan op het verstand, maar ook op het lijf, het sociale gevoel en de emoties. Leren is immers meer dan alleen verstandelijk leren.

Lia van Aalsum, Spiritualiteit in het onderwijs. Een handreiking (Met een inleiding van prof. dr. Kees Waaijman), pp. 13-18, Delft.

Zij belicht een viertal facetten van het pedagogisch handelen, te weten de bijdrage aan a) de zelfvorming tot zelfstandig en redelijk denkend wezen, b) de ontwikkeling van een altruïstisch ingestelde menselijkheid, c) het sociale vermogen, en d) de vorming ‘hoofd, hart en handen’. Elders beschrijft Van Aalsum in haar boek dat we in de afgelopen decennia de filosofische, levensbeschouwelijke, morele en spirituele vorming als een wezenlijk element van onderricht misschien wel het scherpst zijn gaan missen (p.110).

² P. van Tongeren & K. Plasman-de Roo (red.), Voorbeeldig onderwijs 2007 (pp. 60-69) (Annalen van het Thijmgenootschap jg. 95, afl. 2), Nijmegen.

³ Parker Palmer, The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. 1998, San Franscisco.

Parker Palmer, Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei (vertaling van Palmer, 1998), 2005, Groningen/Houten.

⁴ Het Evangelie is de primaire bron in deze tekst.

⁵ Monique van Dijk-Groeneboer (red.), Handboek jongeren en religie, Katholieke, protestantse en islamitische jongeren in Nederland. 2010, Almere.

⁶ Joost Dupont, Identiteit is kwaliteit. De identiteitstheorie van Paul Ricoeur – als voorstudie voor een verheldering van de identiteit van katholieke basisscholen in Nederland. 2010, Budel: Damon (dissertatie).

De vraag naar identiteit is ook belangrijk zoals wij het woord ‘belangrijk’ meestal begrijpen, namelijk als ‘van grote betekenis voor ons’. Het is een vraag naar ‘de werkelijkheid die wij zijn’. En als wij iets van grote betekenis vinden dan is het wel die werkelijkheid. Met grote interesse houden wij ons bezig met onszelf. Wij zoeken onszelf. Wij willen onszelf vinden. Wij willen écht onszelf zijn. Wij willen authentiek zijn. We zoeken inspirerende bronnen,

spirituele bronnen, ‘allerlei’ bronnen, die ons leren te worden wie wij zijn. Ook organisaties willen zich ‘authentiek’ profileren. Zij stellen daartoe een visie op. Zij verwoorden een missie. Zij wensen een krachtig imago. Zij denken na over wat de bedoeling is van wat zij doen en hoe zij dat beter kunnen doen. Het woord identiteit is een etiket voor al deze interesses van personen en organisaties (p.18). Zie pp. 222-224 voor een ethiek van het gesprek rond identiteit.

⁷ Erik Borgman, Overlopen naar de barbaren. Het publieke belang van religie en christendom. 2011, Kampen.

Erik Borgman ziet deze levensbeschouwelijke diversiteit niet alleen als een realiteit of laat staan als een bedreiging, maar als een kans: deze diversiteit is ‘de geboorteplaats van nieuwe inzichten’. Zo toont precies de botsing van visies zich als de ruimte waarin de waarheid en de goedheid, die wij zoeken en waarvan wij leven, als wijkende horizon altijd al aanwezig zijn. Zij vallen niet samen met een van de ingenomen posities, maar lichten op in de botsing van deze posities. Het gaat er dus niet om al polderend te proberen de clash of universalisms te voorkomen. Het gaat erom deze clash zich constructief – dat wil zeggen zonder geweld en in zo groot mogelijke openheid en vrijheid – maar wel in alle noodzakelijke heftigheid te laten voltrekken. In het geloof dat zo niet de waarheid en de goedheid verloren gaan, maar zich tonen in de vonken die van de botsing afspatten. (pp.89-90).

⁸ T. Roumen, De spirituele weg van verandering. Zoeken naar authenticiteit. 2006, Zoetermeer.

⁹ Bill Banning, “Een professionele leraar geeft les met hart en ziel en met kennis van zaken”. In: L. Braeckmans (red.), De leraar met hart en ziel. Naar een pedagogiek van liefde en vrijheid, 2011, pp. 65-182, Diroo Academia, nr. 17, Gent.

¹⁰ F.A.J. Korthagen, Leraren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm (Inaugurele rede, 1998, Universiteit van Amsterdam). Geraadpleegd op 7-2-2003.

Ik sluit aan bij Kohnstamm als ik stel dat veel blijvende leerervaringen voortkomen uit een wezenlijke ontmoeting, die ontmoeting tussen leraar en leerling waarin beiden aanwezig zijn vanuit hun wezenlijke identiteit. (Kohnstamm,1929, p.60 spreekt over "het eigenste en diepste ik" en gaat in dit verband in op het wezen van de "ziel".) Dat vraagt van leraren durf, enthousiasme en betrokkenheid (op de leerling en op de eigen waarden), maar het veronderstelt ook dat leraar en leerlingen op een respectvolle wijze met elkaar leren omgaan. Geen geringe opgave in grote, multicultureel samengestelde klassen. In hun ontmoeting komen leraar en leerlingen dan ook tevens in contact met grenzen die inherent zijn aan hun persoonlijkheden en aan de situationele omstandigheden. Juist door het ervaren van zulke grenzen wordt bewustzijn over normen en waarden bevorderd en ontwikkelen zich het zelfverstaan én respect voor de eigenheid van anderen. Behalve dat de ontmoeting de leraar en leerling (en leerlingen onderling) in contact brengt met grenzen, normen en waarden, schept ze ook de uitdagende noodzaak van het zoeken naar nieuwe, door alle actoren geaccepteerde mogelijkheden tot samen werken en leren; het gaat dus tevens om een proces van creatie (uiteraard binnen de randvoorwaarden van de school en de maatschappelijke context).

Met betrekking tot de nadruk op ‘getoond gedrag’ kan verwezen worden naar de hier genoemde oratie van Korthagen waar hij het inmiddels bekende lagenmodel uitgewerkt heeft. Gedrag is voor Korthagen nooit alleen maar gedrag, maar gedrag is altijd verbonden met bekwaamheden, overtuigingen, gevoelens, (professionele en persoonlijke) identiteit en betrokkenheid. Anders gezegd, het gedrag wordt gekleurd door de persoon in alle lagen van zijn persoonlijkheid.

F.A.J. Korthagen, Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap (Oratie Universiteit Utrecht). Utrecht. Geraadpleegd:

Erik P.N.M. Borgman, Met het oog op goed leven, Cobbenhagen en onze universitaire cultuur. Tilburg, 2011.

¹¹ Dupont, hierboven aangehaald werk, 2010, p. 223:

Een tweede voorwaarde voor een goed gesprek is dat gesprekspartners inderdaad partners zijn, dat wil zeggen het doel hebben samen te werken, en dat wil hier zeggen: het doel hebben elkaar te begrijpen. (…) Gesprekspartner zijn betekent openstaan voor andere interpretaties van praxis dan de eigen interpretatie. Die openheid voor het andere is de voorwaarde voor vernieuwing van de eigen inzichten (…).

Th. van Veldhoven, “Ontvangen als intersubjectieve act”, in: De intersubjectiviteit van het zijn: keuze uit het werk van Prof. dr. Th. van Velthoven, inleiding door J.A. Aertsen, 1988, Kampen.

Een geslaagd gesprek bestaat niet in een confrontatie van twee of meer reeds in zich geconstitueerde gedachten om deze met elkaar te vergelijken of om ze tegen elkaar in door te zetten, maar in een ontmoeting, waardoor het denken van beiden door eigen en andermans bijdrage verder ontwikkeld wordt (p.67).

In de voetnoot vermeldt hij een citaat van Hans-Georg Gadamer Wahrheit und Methode, Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, 1965/1975, Mohr, p.360): "Verständigung im Gespräch ist nicht ein blosses Sichausspielen und Durchsetzen des eigenen Standpunktes, sondern eine Verwandlung ins Gemeinsame hin, in der man nicht bleibt, was man war"

Monique van Dijk-Groeneboer, “Het religieuze landschap van middelbare scholieren” In: Handboek jongeren en religie, Katholieke, protestantse en islamitische jongeren en Nederland, Almere, 2010, pp. 107-119.

¹² Monique van Dijk-Groeneboer, “Het religieuze landschap van middelbare scholieren” In: Handboek jongeren en religie, Katholieke, protestantse en islamitische jongeren en Nederland, Almere, 2010, pp. 107-119.

Toke Elshof, “Religieuze erfenissen” in: Handboek jongeren en religie, Katholieke, protestantse en islamitische jongeren en Nederland, Almere, 2010, pp121 139.

YOUCAT, Nieuwe officiële jongerencatechismus, De nieuwe jeugdcatechismus voor de Wereldjongerendagen 2011, Lannoo.

N. Dullemans en anderen (redactie), Katholieke scholen, vertrouwen in schoolpraktijken, deel 4 KBVO, november 1979.

¹³ Over deze vraag is een overvloed van informatie te vinden. Wij beperken ons hier tot een verwijzing naar google, scholieren.com, forum waar leerlingen (op 3/4/2012) discussiëren over “wat is een goed mens”.

¹⁴ H.P.J. Witte, Een ignatiaans perspectief op de ongemakkelijke verhouding van spiritualiteit en theologie. 2011, Tilburg.

¹⁵ Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs, 2017: Goed handelen

Integriteitscode vereniging Ons Middelbaar Onderwijs

¹⁶ Zie Matteüs 7:12. Zie ook Lucas 6:31